Социальная

Дидактические принципы Я.А. Коменского по работе «Великая Дидактика»

Любые студенческие работы по приятным ценам. Постоянным клиентам — скидки! Оставьте заявку и мы ответим Вам по стоимости работ в течении 30 минут!

Принцип наглядности Он понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как

привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию ещей и явлений. Им было провозглашено «золотое правило»дидактики: «Все, что только возможно, предоставлять для

восприятия чувствами: видимое для восприятия — зрением; слышимое— слухом; запахи —обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они

сразу схватываются несколькими чувствами». Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словесного толкования о вещах, но с конкретных наблюдений над ними.

Сознательности учения. Ученики с помощью учителя должны ясно осознать, «какую пользу приносит изучаемое в повседневной жизни». При изучении явлений следует доводить

учащихся до осознания причин этих явлений. «На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят».

Систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовать учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, от легкого к трудному, от общего к частному; сначала давать общее представление о предмете или явлении, затем

переходить к изучению отдельных его сторон.

Последовательность обучения. Все предлагаемое ученикам для усвоения надо располагать

так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Считаясь с возрастными особенностями детей, Коменский советует сначала развивать ощущения (чувства)

учащихся, затем память, далее мышление и, наконец, речь и руку.

Посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в обучении достигаются ясностью преподавания,

сообщением основного без излишних деталей.

Прочности усвоения учащимися учебного материала, Коменский говорил, что надо закла-

дывать «прочное основание», не спешить в обучении, добиваться,чтобы учащиеся вполне усвоили преподаваемое им: все имеющее связь должно преподаваться «в связи». Огромное значение для прочного усвоения имеют упражнения и повторение усвоенного учащимися материала.

Развитие познавательных способностей учащихся, «воспламенить жажду знания и

пылкое усердие к учению», для чего надо, указывал он, соединять приятное с полезным, поощрять детскую любознательность.

Принцип природосообразгости – развитие и обучение ребенка стоит строить исходя из законов развития природы, сообразно его возрасту и полу.

socialpeded.ru

Обсуждения

«Золотое правило дидактики» Я.А. Коменского и пути его реализации при обучении иностранному языку.

5 сообщений

Умение хорошо излагать свой предмет, педагогическое мастерство учителя основаны на умении строить процесс обучения в соответствии с закономерностями этого процесса, с основными дидактическими принципами. Одним из таких принципов является принцип наглядности.

Как показывает практика, многочисленные наблюдения, далеко не все учителя имеют ясное представление о том, как организовывать применение наглядности на уроке так, чтобы повысить качество усвоения материала, в каких случаях применение наглядности обосновано и полезно, а в каких нецелесообразно, а иногда даже и вредно.

Каждый учитель за свою педагогическую практику неоднократно слышал рекомендации в свой адрес больше использовать средства наглядности на уроке. Много сил и времени он тратил на то, чтобы наполнить свой кабинет различными наглядными пособиями: картинами, таблицами, схемами, макетами. Пожалуй, нет кабинета, где не было бы технических средств обучения: магнитофоны, проигрыватели, телевизоры, диапроекторы, а в последнее время и компьютеры.

Нельзя не признавать достоинства наглядности, однако, неумелое использование наглядных средств может увести учеников от решения главных задач, подменить цель ярким средством, отвлекающим от глубокого познания существенных связей и закономерностей.

Проблема использования средств наглядности при обучении иностранному языку стоит достаточно остро. Многие школьные учебники, а их становиться год от года все больше, перегружены различными фотоиллюстрациями, графическими изображениями, таблицами и схемами, которые, подчас, не помогают учащимся, а, наоборот, отвлекают их от сути изложенного материала. Уместно, в этой связи, вспомнить слова Николая Пирогова: “Ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо … ничего путного не сделают”

Применение наглядных методов обучения обусловлено дидактическим принципом наглядности, который обосновал в “Великой дидактике” Я.А.Коменский. Он рассматривал чувственный опыт ребенка как основу обучения и считал, что обучение следует начинать “не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними”. Я.А.Коменский выдвинул “золотое правило дидактики”: “…Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами”.

Практика обучения языку в школе показывает, что, изучая иностранный язык в течение

7 лет (с 5 по 11 класс), выпускники общеобразовательной школы зачастую так и не овладевают им, не могут самостоятельно, без предварительной подготовки строить даже самые простые предложения, диалоги, испытывают большие трудности в понимании смысла несложного аутентичного текста на языке при чтении или аудировании. Учебные пособия по иностранному языку, к сожалению, не дают возможности учителю научить школьников языку так, чтобы достичь качественного уровня их обученности. Существующая практика обучения языкам в школе основана на запоминании большого объема языковых, бессистемных знаний, “речевых образцов” и “речевых моделей”. При их воспроизводстве создается иллюзия свободной речи. При этом имеет место огромное количество фонетических, лексических, грамматических, речевых ошибок.

Наглядные средства при обучении иностранному языку используются для иллюстрации страноведческого материала, для создания наглядной опоры при презентации какой-либо ситуации, стимулирующей общение. Нет сомнения, что “страноведческая” наглядность необходима, она позволяет дать учащимся красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, как необходимы и иллюстрации, облегчающие понимание иноязычных выражений. Однако нельзя сводить роль наглядности только к этому.

Проблема наглядности в обучении иностранным языкам была актуальной во все времена. В последние годы в связи со стремлением человечества к «обществу без границ», приобщению к культурному наследию и духовным ценностям народов мира знание иностранного языка как инструмента межкультурной коммуникации, стало престижно и востребовано. Поэтому заметно расширилась область наглядности, и усложнился её инвентарь: от предметов и картинок, жестов и движений до видеофильмов и компьютерных программ, при помощи которых преподаватель моделирует фрагменты объективной действительности. Общеизвестно, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность нашла своё выражение в дидактическом принципе наглядности, который обосновал в «Великой дидактике» Я. А. Коменский. Он рассматривал чувственный опыт ребёнка как основу обучения и считал, что обучение следует начинать «не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними». Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило дидактики»: «…Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путём осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».

Принцип наглядности обучения – это один из самых интуитивно понятных принципов обучения, который вытекает из сущности процесса восприятия, осмысления и обобщения материала учащимися.

Наглядность – это основа, на которой новый язык усваивается своеобразно, и формируются речевые процессы обучающихся. Использование средств наглядности обеспечивает легкость и быстроту воспроизведения в сознании связей от слова иностранного языка, обозначающего понятие, к образу предмета и явления, и связей от образа предмета, воспринимаемого в момент говорения, к иноязычному слову, выражающему понятие.

В современных условиях, когда основной целью обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях является развитие личности обучаемого, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности, наглядность выступает в качестве основы, на которой строится речь, определяет её содержание и условия протекания.

· служит исходным моментом, источником и основой приобретения знаний;

· является средством обучения, обеспечивающим оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти;

· образует фундамент развития творческого воображения и мышления;

· является критерием достоверности приобретаемых знаний;

· содержит подсказки для раскрытия законов языка при его чувственно-наглядном восприятии.

На занятиях по иностранному языку выделяются следующие функции на­глядности:

1) обучающая (средства наглядности используются для введения учебой и познавательной информации);

2) контро­лирующая (средства наглядности привлекаются для контроля и самоконтроля характера формируемых знаний, навыков, уме­ний);

3) организующая (используется при отборе учебных мате­риалов для занятий и способов их представления).

В свою очередь, обучающая функция реализуется в виде сле­дующих направлений:

а) семантизация (средства наглядности помогают при объяснении значений иноязычных единиц речи на уровне фонемы, слова, правила, а также реалий окружающего мира);

б) стандартизация (средства наглядности используются для образования речевых автоматизмов с опорой на зрительно-слуховые образы);

в) воссоздание ситуации общения (зрительно-слуховые образы привлекаются в качестве опоры для лучшего понимания воспринимаемой по слуховому или зрительному ка­налу информации);
г) стимуляция высказывания (средства на­глядности служат

m.vk.com

Золотое правило дидактики по коменскому

Золотое правило дидактики

Дистанционность сродни неведению. Правильно говорил великий педагог Ян Амос Коменский: «Наглядность – золотое правило дидактики». Очная ставка с предметом дает неотразимый эффект. Сухие и черствые цифры статистики красного террора впечатляют не всех. Миллионом больше, миллионом меньше. Здесь нужен магический кристалл, чтобы боль воспоминаний Варлама Шаламова, Александра Солженицына, Евгении Гинзбург дала нам эффект участия и соучастия в том давнем кошмаре, до обморожения, до голодного обморока. «Облака плывут в Абакан, не спеша плывут облака, им тепло, небось, облакам, а я продрог насквозь, на века. » (А. Галич).

Чтобы пепел Клааса стучал в сердце, надо пережить утрату и видеть костер.

Это существенно и для вопроса о смертной казни, который неразрешаем на юридическом уровне, но может быть решен на моральном. Легко казнить злодеев заочно, не глядя, абстрагируясь. Фильм Б. Бересфорда «Последний танец» с совсем не голливудской, а страдальческой в духе русской классики Шарон Стоун заставляет нас увидеть, пощупать, понять отдельную правду и отдельную горькую долю смертников цивилизованной Америки, которых содержат во вполне человеческих условиях, хорошо кормят, включают телевизор, прогуливают, учат рисовать, дают возможность учиться в университете, стараются оградить от лишних страданий, не унизить достоинство. И это-то и страшно, потому что после всей этой (без кавычек!) человечности следует нечеловеческое: смертная казнь. Без топора, без петли, без электрического стула, без газовой камеры. Во сне, после усыпления, путем инъекции смертельной дозы некоего препарата.

В фильме узнаваемая ситуация: трагедия женщины, которую приговорили к смертной казни за ужасное двойное убийство, совершенное в состоянии наркотического опьянения, в юном возрасте, когда она была малограмотной бандиткой. 12 лет она провела в тюрьме. Отсрочки, апелляции, кассации. (В США правосудие работает тщательно, никто не торопится лишить человека жизни.)

За эти 12 лет она стала другим человеком, раскаялась, стала неплохо рисовать, душа ее открылась добру. Она полюбила своего адвоката, а он полюбил ее. Она стала достойным членом общества. Вот здесь-то ее и казнили. Казнили не того человека, который убивал. Другого. Хорошего. А куда делся тот, который убил? Никто не знает. Исчез, растворился, уступил место чему-то лучшему, высшему.

Правильно, так это и было в начале времен, у колыбели христианской эпохи. Иисус простил разбойника, потому что тот стал другим человеком. Он был злодеем, он творил зло, он думал только о себе, он не любил людей. И вдруг на кресте он забыл о неминуемой смерти, о своих муках и пожалел Иисуса, другого человека, страдающего рядом; он изумился его праведности и пожалел, что был отнюдь не праведником сам. Он не просил о спасении, хотя уверовал в Иисуса и знал, что тот Бог. Просил только помянуть его, позаботиться о его душе. Он согласился умереть, чтобы искупить свои преступления. Это доказательство.

Иисус увидел, что он перестал быть разбойником, и обещал ему райское блаженство. Земной суд гораздо хуже небесного. Он не верит людям, и ему далеко до всеведения Иисуса. А ведь это не вымысел. Фильм «Последний танец» – с натуры, из жизни. Это уже было в штате Техас. Должны были казнить женщину, тоже впервые за долгие десятилетия. Она тоже убила двоих, тоже 14 лет назад. Тоже дитя улицы, из неблагополучной семьи. И тоже в тюрьме стала человеком, училась, раскаялась, уверовала в Бога, стала полезным членом общества, набожным, добрым. Вышла замуж за тюремного капеллана. И вот здесь-то наступил конец.

О ее помиловании просил Папа Римский, просило правительство Германии, потому что она была по происхождению немкой. У стен тюрьмы молились монахини, а рядом бегали нелюди с плакатами и требовали казни. Как в фильме. И как в фильме, губернатор, который никогда никого не миловал, с твердостью, достойной лучшего применения, рассуждал о том, что пол убийцы не имеет никакого значения для жертв.

А убийца, уже привязанная к кушетке, не просила о жизни, она просила прощения у родственников жертв, она говорила, что рада умереть, чтобы искупить свое преступление.

Тюремное начальство с тоской смотрело на специальный телефон. По нему мог позвонить губернатор и сообщить о помиловании. Не позвонил: 66% его избирателей выступали за смертную казнь. Губернатора звали Джордж Буш-младший.

Эта же коллизия, по сути дела, потрясла Достоевского, и он рассказал о ней устами лирического героя князя Мышкина из «Идиота». За границей, то ли в Швейцарии, то ли во Франции, увидел он смертную казнь. Убийца был до ареста чистым зверюгой. А после, в тюрьме, он научился грамоте, стал работать в саду, раскаялся, уверовал в Бога, стал читать Библию. Дамы-благотворительницы, ходившие к нему в тюрьму, стали называть его братом. И вот настал день казни. Дамы одели его, причесали, переменили рубашку. Священник отпустил ему грехи. Бывший убийца сказал, что готов умереть во искупление грехов. «Умри чистым, брат», – сказали дамы-благотворительницы. Они проводили его до гильотины. И его казнили. Убили брата – когда он стал действительно братом.

Это было преступление хуже прежнего, ведь тот, прежний, зверюга, жертв братьями и сестрами не считал. Вот в чем смысл притчи о Каине и Авеле. Кого бы мы ни убили, мы всегда убиваем брата. Или того, кто мог бы им стать, дай мы ему на это время.

В фильме «Последний танец» это время у смертников есть. Провожая кого-нибудь в центральную тюрьму, где исполняют смертные приговоры, смертники со слезами на глазах колотят стаканчиками об окошки в решетке. Прощальный марш. Реквием. В этом коридоре уже никого не надо казнить. Люди научились любить и жалеть друг друга.

Смертный приговор – это шоковая терапия. Они уже наказаны. Пожизненно оставаясь в тюрьме, они никому не причинят зла. Неужели налогоплательщики США их не прокормят?

А Сидни, героиня Шарон Стоун, впервые получает нарядное платье. Только не для бала. Эта Золушка впервые надевает его на казнь. Это свадебный подарок любящего ее адвоката. Плачет охрана, плачет директор тюрьмы, плачут врачи и персонал, плачут зрители фильма, плачет юный адвокат, тихо, неслышно плачет Сидни.

Меня интересует только один вопрос: насколько уменьшилось после просмотра этого фильма число сторонников смертной казни в штате Техас и плакал ли Джордж Буш?

www.ds.ru

Золотое правило дидактики Я. А. Коменского Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Турчин Геннадий Демьянович

В статье обосновывается применение принципа наглядности в обучении, сформулированное основоположником дидактики Я.А. Коменским.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Турчин Геннадий Демьянович,

The article explains the use of visual methods, established by J.A. Comensky, the founder of the didactic studies.

Текст научной работы на тему «Золотое правило дидактики Я. А. Коменского»

школьной системе республики существовали школы разных типов. К основным тенденциям 1920-30-х гг. можно отнести разработку нормативно-законодательной базы образования, введение изменений в содержание образования, охват начальным обучением детей школьного возраста, ликвидацию неграмотности среди взрослого населения. Главными тенденциями 1930-50-х гг. являлись: увеличение количества школ различных типов, улучшение их материально-технической базы, подготовка педагогических кадров из числа представителей казахской национальности.

Решение задач начального всеобуча, развитие средней школы оказали положительное влияние на изменение образовательного

уровня населения Казахстана, являющегося базисным фактором социального развития общества.

1 См.: Куманев В.А. Революция и просвещение масс /

B.А. Куманев. М., 1973. С.126.

2 См.: Культурное строительство в Казахстане (19181932 гг.): сб. док. и материалов: в 2 т. Алма-Ата, 1965. Т.1.

3 См.: Акинер Ш. Формирование казахского самосознания. От племени к национальному государству / Ш. Акинер. Алматы, 1998. С.57.

4 Козыбаев М.К. История Казахстана / М.К. Козыбаев, И.М. Козыбаев. Алма-Ата, 1992. С.155.

5 См.: БейсембиевА.Б. Победа марксистско-ленинской идеологии в Казахстане / А.Б. Бейсембиев. Алма-Ата, 1970. С.160.

ЗОЛОТОЕ ПРАВИЛО ДИДАКТИКИ Я .А.

Саратовский государственный университет E-mail: aporia@inbox.ru

В статье обосновывается применение принципа наглядности в обучении, сформулированное основоположником дидактики Я. А. Коменским.

Ключевые слова: дидактические принципы, принцип наглядности, дидактическая система, педагогическая деятельность.

The Main Rule of the Didactic Theory by J.A. Comensky

The article explains the use of visual methods, established by J.A. Comensky, the founder of the didactic studies. Key words: didactic principles, principle of visual methods, didactic system, pedagogical activity.

Ян Амос Коменский (1592-1670) — чешский мыслитель-гуманист, философ, педагог, писатель, который разработал педагогическую систему, основанную на принципах материалистического сенсуализма. Его научные интересы и знания были поистине всеобъемлющими: он создал более двухсот научных трудов, среди которых встречаются теологические и социально-политические сочинения, назидательные трактаты, проповеди, работы по истории Моравии и общины

чешских братьев, труды по лингвистике, географии, литературные произведения, многочисленные учебники по латинскому и чешскому языкам, физике, геометрии, картографии, истории и другие. Работы по педагогике являются самыми известными в творчестве Я.А. Коменского, они были посвящены проблемам обучения, воспитания и образования, исправления общества в целях взаимопонимания и сотрудничества между народами для «достижения лучшей жизни во всем мире». Философия Я.А. Коменского (пансофия -обучение всех всему), его программа всеобщего воспитания, вера в непрерывность процесса усовершенствования всех и всего посредством творческого труда, стремление к созданию комплексного метода формирования личности и общества представлялись в то время утопическими и заслуженную оценку получили лишь в XX в.

Теорию всеобщего универсального образования Я.А. Коменский изложил в «Дидактике» на чешском языке (1628-1630 гг.,

Известия Саратовского университета. 2010. Т. 10. Сер. Философия. Психология. Педагогика, вып. 3

опубликована в 1849 г.). Переработанная, расширенная и переведенная на латынь «Дидактика» под названием «Великая дидактика» (1633-1638 гг.) стала основной теоретической базой средней ступени образования. Отдавая вначале предпочтение предметному принципу преподавания, Коменский подготовил ряд предметных учебников по физике, геометрии, геодезии, географии, астрономии, истории. Затем он пришел к убеждению, что человек должен получить систему знаний о мире, природе, человеке, общественном устройстве, вере, и плодом его размышлений стал учебник «Открытая дверь языков»1.

В дидактической системе Я.А. Комен-ского новаторским было сочетание изучения материального мира с развитием мысли и речи. Именно он заложил основы развивающего обучения. «Нужно показывать вещи и, с другой стороны, нужно учить также выражать словами все, что видишь, чтобы речь и мысль всегда шли параллельно и развивались бы, следовательно, вместе», — утверждал он2.

Я. А. Коменский привел в систему принципы обучения, и это сыграло исключительную роль в развитии научной педагогической мысли. Он, к примеру, выдвинул и теоретически обосновал следующие дидактические принципы: научности, систематичности, последовательности, сознательности, прочности, связи обучения с практикой, учета возрастных особенностей.

Особое внимание Я.А. Коменский придавал наглядности как наиболее естественному и простому принципу. До него к этому принципу в разное время обращались философы и педагоги многих стран — Китая, Египта, Греции, Рима, существенный вклад в его обоснование внесли Т. Мор, Ф. Рабле, Т. Кампанелла. Однако не было научной педагогической теории использования наглядных средств, а Коменский стал первым, кто попытался создать теорию наглядного обучения, теоретически обосновать то, что уже начало проникать в практику обучения.

Стремясь сделать обучение более доступным и продуктивным, педагоги обратились к природе. Было выдвинуто требование — изучать природу при помощи её самой, ибо согласно эмпирической теории познания ощущения и восприятия выступали не только

исходным, но и единственными формами познания. Поэтому принцип наглядности, который реализовал требование изучать конкретные предметы и явления окружающего мира, занял ведущее место, подчинив себе все остальные.

Наглядность, выполняющую функцию основного источника получения знаний, Я.А. Коменский понимал широко, основываясь не только на зрительном восприятии, но и считал, что необходимо привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Именно восприятие Я.А. Коменский рассматривал в качестве источника всех знаний, поскольку предполагалось, что предметы непосредственно запечатлеваются в сознания. Только после ознакомления с предметом изучения следует давать ему объяснение. Я.А. Коменский считал обучение наглядным, если предмет усвоения был представлен в чувственной форме. Он выдвинул «золотое для учащихся правило: всё должно быть представлено внешним чувствам, насколько это возможно, именно: видимое — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, вкушаемое — вкусу, осязаемое — осязанию, если же что-нибудь может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то и представлять этот пред-

мет одновременно нескольким чувствам» . Я.А. Коменский понимал, что нельзя просто демонстрировать предмет. Учитель должен показать изучаемое в целом виде и со всех сторон, затем на глазах у учеников разложить этот предмет на части, дать название каждой и сложить вновь.

Однако вопрос часто упирался в отсутствие этих конкретных предметов изучения. Тогда Я.А. Коменский предлагал заменить их копиями или рисунками. Особое значение он придавал созданию материала, необходимого для наглядного обучения, считая это главной заботой школ и учителей. Педагог требовал, чтобы наглядные пособия были изготовлены заранее и всегда находились под рукой. Он даже предлагал все стены учебной комнаты извне и изнутри наполнить картинами, письменными изречениями, считая, что созерцание всего этого позволит ученикам лучше познать мир.

В своем знаменитом учебнике «Видимый мир в картинках», который был издан во многих странах мира и в течение ряда лет считался лучшим, Я.А. Коменский попытался воплотить в жизнь ту новую педагогику, которая была изложена им в его книге «Великая дидактика». В учебнике собрано огромное количество рисунков, под каждым из них давалось словесное описание на разных языках. Так мыслилось изучение распространенных в то время классических языков. Ученый не ставил перед собой задачи коренной перестройки учебных программ, полагая, что все недостатки старого схоластического обучения могут быть ликвидированы — дос-

таточно только все представить наглядно .

Золотым правилом Я.А. Коменского «Всё, что только можно, представлять для восприятия чувствами» и сегодня руководствуются учителя, преподаватели, работники образования, что явилось, действительно, драгоценным вкладом в дидактику и великим приобретением методики.

Я.А. Коменский пришел к необходимости создания принципиально новых учебников — таких, которые «представляют вернейшую картину всего мира», побуждают учеников к проявлению самостоятельности мышления. «У своих учеников, — пишет он, — я всегда развивал самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в примене-

нии, как единственную основу для достиже-

ния прочного знания» .

Для реализации принципа наглядности обучения в настоящее время разрабатывается система учебно-наглядных пособий и технических средств, включающая: а) реальные процессы, явления и предметы в их натуральном виде; б) модели или макеты; в) муляжи; г) иллюстративные пособия (схемы, картины, рисунки, фотографии, графики, диаграммы); д) различные технические средства (учебные кинофильмы, тренажеры, механические визуальные средства, аудиальные средства, компьютеры, а также определенная методика их применения). Таким образом, реализация золотого правила Я.А. Коменско-го в современном обучении — непременное условие для более глубокого понимания действительности и тем самым более эффективного воздействия на нее.

1 См.: Педагогический энциклопедический словарь / Науч. ред. О.Д. Грекулова. М., 2003.

2 Вяткин Л.Г. Корифеи педагогической мысли / Л.Г. Вят-кин, А.Б. Ольнева. Астрахань, 2003. С.21—22.

3 Цит. по: Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении / Н.Г. Салмина. М., 1981.

4 Милорадова Н.Г. Проблема наглядности обучения в истории педагогики (до 1917 года) / Н.Г. Милорадова // Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М., 1977. С.213.

«Золотое правило дидактики» в высшей школе XXI В. Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Макарова Наталья Станиславовна

На основе историко-педагогического анализа раскрывается сущность изменений содержания принципа наглядности в дидактике высшей школы . Установлено, что происходит эволюция данного принципа от применения наглядных средств в качестве иллюстрации в процессе обучения к использованию интерактивной наглядности, полностью изменяющей организацию деятельности студентов в информационно-образовательной среде.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Макарова Наталья Станиславовна,

Текст научной работы на тему ««Золотое правило дидактики» в высшей школе XXI В. »

УДК 378:37.01 М15

Макарова Наталья Станиславовна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики

Омского государственного педагогического университета maknat1@yandex.ru

«ЗОЛОТОЕ ПРАВИЛО ДИДАКТИКИ» В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ XXI В.

На основе историко-педагогического анализа раскрывается сущность изменений содержания принципа наглядности в дидактике высшей школы. Установлено, что происходит эволюция данного принципа от применения наглядных средств в качестве иллюстрации в процессе обучения к использованию интерактивной наглядности, полностью изменяющей организацию деятельности студентов в информационно-образовательной среде.

Ключевые слова: дидактика высшей школы, трансформация принципов обучения, принцип наглядности.

Идея использования наглядных средств в обучении возникает одновременно с началом образовательной практики. Постепенно наглядность становится одним из основных дидактических принципов. Как указывает П.Ф. Каптерев в своей «Истории наглядного обучения», наглядное обучение есть самое естественное обучение, оно подсказывается каждому педагогу самой природой [1, с. 517]. Вместе с тем, современная социокультурная ситуация, антропологизация, информатизация и глобализация науки приводят к тому, что происходит трансформация принципов классической дидактики. Наряду с другими классическими дидактическими канонами содержание принципа наглядности претерпевает сегодня значительные изменения. Исследовать природу и сущность этих изменений можно, если проследить, как менялось содержание принципа наглядности в логике типов научной рациональности.

Принцип наглядности в классическом понимании

Работы классиков дидактики (Я.А. Коменского, В. Ратке, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и др.) были посвящены описанию всеобщих начал обучения, требований к учителю и ученику, однако вопрос об их единстве, о создании дидактической системы не ставился. Ведущей была не проблема обоснования научных закономерностей и принципов обучения, которые связали бы этот процесс в единую систему, а практическая задача разработки универсального подхода (или искусства «всех учить всему»). Дидактика в классическую эпоху развивалась как единая прикладная наука, не разделяясь на дошкольную, школьную, вузовскую и т.д.

Классические представления о механической картине мира привели к тому, что первой исторически возникшей идеей дидактики была идея поиска и обоснования всемогущего метода, отражающего в специфических условиях обучения особый порядок, свойственный природе.

Классическая дидактика установила принцип наглядности, исходя из того очевидного факта, что успешным оказывается такое обучение, которое начинается с рассмотрения вещей, предметов, процессов и событий окружающей действительности. Одним из первых обосновал использование наглядности Я.А. Коменский. Его идеи о применении наглядности в обучении психологичны и демонстрируют понимание сущности наглядного обучения. В «Великой дидактике» он рассуждает так: «Нужно юношеству давать для изучения самые предметы, а не тени их». «Золотое правило», которое должны соблюдать все учителя, есть следующее: «Все должно быть предоставляемо внешним чувствам, насколько это возможно, именно: видимое — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, вкушаемое — вкусу и осязаемое — осязанию; если же что-нибудь может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет одновременно нескольким чувствам» [2]. Наглядность здесь выступает легким и удобным средством быстро сообщить ученикам разнообразные полезные сведения. Признавая заслуги автора «Великой дидактики» в обосновании наглядности, тем не менее нельзя не отметить, что в его логике наглядность остается лишь в ее первом, очевидном и исключительно утилитарном виде как иллюстрация в процессе освоения знаний. Я.А. Коменский

не предлагал способов преподавания сообразно с принципом наглядности, он лишь указал на возможность облегчить процесс обучения использованием наглядности.

В этом смысле свое подлинное развитие в рамках классической дидактики принцип наглядности получает в работах И.Г. Песталоцци. Признавая исходным моментом познания, восприятие ребенком внешнего мира через органы чувств, он считал, что обучение должно основываться на конкретных жизненных наблюдениях, и объявил наглядность высшим принципом обучения. По его мнению, первоначальные наблюдения учащихся обычно беспорядочные, и приобретенные в результате их представления о внешнем мире бывают неясными, неотчетливыми. Обучение должно упорядочить и уточнить их, доведя до ясных понятий. Педагог должен учить детей наблюдать, постепенно расширяя круг наблюдений, должен знакомить учеников с самими предметами и явлениями, а не только рассказывать о них. По словам И.Г. Песта-лоцци, благодаря искусству обучения «наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных — ясными и из ясных — очевидными» [3].

Развивая взгляды И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский обосновывает принцип наглядности с гносеологических позиций. Наглядное обучение — «это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника, или прежде самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье. Этот ход ученья, от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли так естествен и основывается на таких ясных психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности» [4, с. 265-266]. К.Д. Ушинский показал взаимосвязь чувственного и рационального в усвоении знаний, роль пассивного и активного внимания, отдавая предпочтение активному, которым человек в дальнейшем будет пользоваться для самостоятельного обучения.

В начале XX в. П.Ф. Каптерев подчеркивал, что наглядное обучение есть единственно правильный и естественный метод обучения, вполне отвечающий ходу развития отдельной личности, и выделял существенное свойство наглядного обучения — его элементарность. «Чтобы преподавать наглядно, для этого нужно разложить содержание науки на элементы, начинать с элементов и строго последовательно изучать сочетания элементов в сложные образования. Главнейшая трудность наглядного обучения и заключается в отыскании действительных элементов науки и в указании их последовательных сочетаний» [5, с. 533].

Глубоко изучив сущность наглядного обучения, П.Ф. Каптерев отмечал, что наглядность нельзя рассматривать только как внешнюю сторону преподавания, она может даже отсутствовать, а обучение при этом будет наглядным, оно будет наглядным по своей сущности, наглядно психологически, внутренне. Наглядность при обучении может быть представлена в различных формах. Таких форм, по его мнению, существует три: полная наглядность, половинная наглядность и умственная наглядность. Полная наглядность — когда обучение идет по самим изучаемым предметам, когда они самостоятельно рассматриваются и ощупываются учащимися, когда в основе знаний лежит собственное наблюдение предмета. Наглядность с использованием моделей, картин, чертежей это так называемая полунаглядность, допускаемая нуждой. И, наконец, умственная наглядность, которая предполагает работу с уже имеющимися у учащихся представлениями (примеры, факты из жизненного опыта детей и т.д.). На основе психологических исследований и изучения педагогической практики П.Ф. Каптерев делает вывод о том, что принцип наглядности может иметь не только положительное, но и отрицательное значение: чрезмерное увлечение наглядностью затрудняет формирование понятий. Наглядность не цель, а средство успешного обучения.

Широко распространенные в классическую эпоху представления о ведущей роли педагога в дидактическом отношении «учитель — ученик» отразились в формулировках принципов обучения. Функция преподавателя заключается в трансляции культуры, в передаче знаний ученикам, чья роль в основном сводится к восприятию, осознанию, запоминанию и воспроизведению готовой информации. Трактовка принципа наглядности также демонстрирует эту особенность классической дидактики: педагогу предписывается порядок действий (как подбирать наглядный материал, его демонстрировать, вести за собой ученика и т.д.), но мало уделяется внимания работе самих учащихся с наглядностью в процессе обучения.

Можно констатировать, что педагоги-классики отождествляли наглядность с чувственностью (наблюдаемостью) предметов и явлений, ссылаясь при этом на психическую природу человека. Такое понимание принципа наглядности сохранялось практически до второй половины XX в. Так, в «Педагогическом словаре», изданном в нашей стране в 1960 г. наглядность в обу-

чении определяется как «дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися» [6, с. 727].

Принцип наглядности в неклассическом понимании

Как доказывает Л.М. Перминова, неклассическое понимание образования позволило по-новому определить главное дидактическое отношение как «трехсубъектную систему «учитель -содержание образования — ученик», исследовать субъектную природу их взаимодействия и характеристики содержания образования (свойства, закономерности, социкультурные функции), сформулировать принципы его конструирования» [7, с. 11].

Предмет дидактики в неклассический период усложняется, приобретает двойственный характер. С одной стороны, дидакты исследуют закономерности процесса обучения и на их основе разрабатывают систему дидактических принципов, с другой стороны, предметом дидактики становится конструирование процесса обучения более эффективного, чем существующий в массовой практике. В рамках неклассических научных представлений распространяется новый метод построения теорий — выдвижение гипотез и проведение экспериментов.

Распространение неклассических научных представлений, системного подхода и кибернетической картины мира в исследованиях теории обучения приводит к более детальной проработке содержания принципа наглядности. В работах дидактов второй половины XX в. выделяются различные виды наглядности (естественная, изобразительная, объемная, условная или символическая, модели и приборы), предписываются правила использования наглядных средств на разных этапах процесса обучения доказана высокая эффективность различных форм сочетания слова и наглядности в обучении.

В советской дидактике наглядность обучения рассматривается в тесной связи с активностью учащихся и обосновывается с позиций марксистской теории познания. Как пишет Н.А. Сорокин: «Трактовка принципа наглядности подвергается некоторому изменению. Прежде это понятие выражало требование создавать в процессе обучения представления и понятия на основе непосредственных восприятий учащимися реальных предметов и явлений или их изображений. В дальнейшем были проведены исследования различных форм сочетания наглядности со словом учителя, теоретической основой которого является учение о единстве двух сигнальных систем в высшей нервной деятельности человека. Было также установлено, что восприятие в обучении бывает продуктивным лишь в том случае, если оно происходит при активном мышлении, на основе возникающих у учащихся вопросов и стремления узнать и понять непосредственно наблюдаемое» [8, с. 109-110]. Советская дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстактным, содействует развитию абстрактного мышления, во многих случаях служит его опорой.

Ю.К. Бабанский, анализируя принцип наглядности, указывает на необходимость расширения смысла, который ранее вкладывался в термин «наглядность». Он выдвигает идею оптимального сочетания в учебном процессе различных методов обучения, обеспечивающих в своей совокупности максимально возможное использование слуховых, зрительных, тактильных и других восприятий. Принцип наглядности по Ю.К. Бабанскому реализуется посредством применения в единстве словесных, наглядных и практических методов обучения. Оптимальное использование этого принципа не допускает преувеличения роли как словесных, так и наглядных средств или практических действий. «В современных условиях представляется рациональным этот принцип формулировать как принцип наглядности, предполагающий оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения» [9, с. 20].

Рост общественного значения науки и высшего образования дает вузовской дидактике импульс к развитию ее теоретических оснований, систематизации знания о процессе обучения в вузе. В этот период дидактика высшей школы выделяется в самостоятельную отрасль, появляются специальные направления дидактических исследований: модель будущего специалиста, профессиограмма, лекционно-семинарская система, оптимизация и индивидуализация процесса обучения в вузе, организация научной, самостоятельной работы студентов и производственной практики и т.д. С выделением особой проблематики дидактики высшей школы появляется необходимость в обосновании закономерностей и принципов профессионального обучения, учитывающих особенности учебного процесса в высшей школе. Исходя из этих особенностей, формулировались специфические для высшей школы принципы обучения и уточнялись общедидактические. В частности, для принципа наглядности были конкретизированы его функции в профессиональном обучении [10, с. 82-88].

Так, в исследованиях отмечается, что в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии. Соответственно, наглядность рассматривается как принцип обучения, который в ходе дидактического процесса позволяет сохранить связь между научной теорией и материальной действительностью. Признание особого значения самостоятельной и научно-

исследовательской работы студентов в профессиональной подготовке приводит к осмыслению наглядности как средства, облегчающего понимание и запоминание результатов научной мысли, понятий, обобщений, законов и т.д. путем графического или другого символического представления абстракции. Идеи профессионализации в преподавании почти всех наук в высшей школе выражены сильнее, чем в общем образовании, в связи с этим особой функцией принципа наглядности в высшем образовании становится облегчение понимания способов выполнения приемов или операций будущей профессиональной деятельности.

Неклассическая трактовка ведущего дидактического отношения предполагает не только прямое взаимодействие «преподаватель — студент», но и опосредованное «студент — содержание образования». Эта эволюция в понимании дидактических отношений приводит к тому, что наглядность в процессе обучения становится средством организации самостоятельной работы, благодаря наглядным моделям, макетам приборов и т.д. студент может осваивать учебное содержание самостоятельно, а не только воспринимать готовые сведения.

Наглядность в постнеклассической дидактике

В начале XXI в. постнеклассическая дидактика высшей школы рассматривает обучение как сложный саморазвивающийся открытый нелинейный процесс. В логике компетентностного подхода несколько изменяется базовое дидактическое отношение, взаимодействие «студент -преподаватель» отходит на второй план. В работах современных дидактов доказывается тезис о снятии процесса обучения процессом учения. Основным дидактическим отношением становится взаимодействие «студент — учебно-профессиональная задача». Соответственно меняются функции преподавателя (от обучения к сопровождению, от отбора учебной информации и организации ее усвоения студентами к систематизации их субъектного опыта); обновляется содержание ведущих дидактических принципов, форм, методов, технологий и т.д.

Эти трансформации приводят к тому, что в последнее время принцип наглядности подвергается серьезному пересмотру. Современный студент находится в центре самых разнообразных информационных потоков и преподаватель уже далеко не единственный их источник. В процессе обучения студент оказывается в позиции взаимодействия с содержанием образования, внутри информационно-образовательной среды. На первый план выходит интерактивная наглядность, с которой студент работает самостоятельно, не просто воспринимает и осваивает некое «ставшее» содержание образования, а в результате продуктивной учебной деятельности обогащает свой личный опыт решения задач и осуществляет рефлексию и самоконтроль. Новые возможности использования наглядности появились еще в конце прошлого века, в связи с распространением технических средств обучения. Однако первые технические средства обучения не привели к изменению системы, структуры, способов организации процесса обучения, не стали революцией в образовании. Именно с развитием технологий XXI в. наглядность становится интерактивной, включается в структуру образовательных технологий и изменяет процесс обучения.

Линейная наглядность в виде жесткой последовательной иерархической структуры (например, в виде презентации, видеофильма), в которых конечная точка и логика повествования определена и отсутствует возможность управления контентом (как со стороны преподавателя, так и со стороны студента), уходит в прошлое. Нелинейная наглядность больше напоминает гиперсреду с более или менее непредсказуемой логикой изложения учебной информации. Данная непредсказуемость связана с возможностью взаимодействия студентов с учебным контентом и выбора любой его части без необходимости соблюдать какую-либо установленную последовательность в освоении содержания образования.

Как отмечает Роберт Дж. Виржбицки, по мере увеличения объема знаний управлять комплексом данных, используя только линейный механический и однонаправленный подход в обучении, становится невозможно. Необходима взаимосвязь знаний, а также знания в контексте. Необходимо иметь возможность использования многочисленных источников знаний и точек зрения [11].

Нелинейная интерактивная наглядность имеет ряд серьезных преимуществ в современных условиях: она способствует увеличению когнитивной гибкости, развивает у студентов способность структурировать знания, дает возможность отображать многообразие ситуаций, учебно-профессиональных задач и их решений в различных контекстах, наилучшим образом отражает современную систему знаний и обработки информации. Современные программные средства и методы работы с разносторонней информацией, размещенной в Интернете, дают возможность преподавателям вуза организовывать процесс обучения принципиально по-иному, в форме электронного обучения. Например, при помощи симуляций. На сегодняшний день симуляции (интерактивные имитаторы реальных ситуаций) считаются одной из самых эффективных и современных практических учебных технологий электронного обучения.

Образовательный потенциал технологии симуляции проявляется в приобретении студентами собственного личностно-ценностного (пусть не всегда положительного) опыта профессио-

нальной деятельности в ходе работы с симуляцией, получаемого посредством проб и ошибок. Симуляция динамична и задаёт рабочие ситуации в том порядке, в котором они обычно встречаются в процессе профессиональной деятельности. Симуляция может проявляться в разных формах: ролевая игра «из жизни» в пространстве Интернета, двух- или трехмерная компьютерная виртуальная реальность (виртуальный класс, аудитория), видео-представление. Симуляции позволяют также представить разнообразие соответствующих задач в рамках ограниченного временного отрезка. В действительности понадобилось бы несколько дней, недель или даже лет для того, чтобы «пережить» тот же ряд профессиональных ситуаций, с которыми студенты сталкиваются в процессе одной симуляции. Как средство оценки, технология симуляций является точным и надежным средством диагностики сильных и слабых сторон обучения и позволяет сконцентрировать внимание на тех пробелах, которые действительно нужно заполнить.

Безусловно, новая наглядность еще до конца не исследована педагогами. В дидактике высшей школы ведутся споры о том, смогут ли информационные технологии повысить активность, мотивацию студентов к обучению, как электронное обучение может расширить возможности образовательного процесса. Но уже сейчас очевидно, что требования к преподавателям в нелинейном образовательном процессе повышаются: важно уметь быстро предоставлять помощь, повышать мотивацию и организовывать гибкое взаимодействие со студентами с учетом индивидуальных потребностей.

В течение столетий «золотое правило дидактики» занимало одно из центральных мест в педагогических исследованиях. На сегодняшний день понимание принципа наглядности претерпело существенные изменения. От применения наглядных средств в качестве иллюстрации, для облегчения учения и использования системы наглядности, обоснования ее видов и методов наглядного обучения для активизации учебной деятельности к интерактивной наглядности, изменяющей организацию деятельности студентов в информационно-образовательной среде.

«Анализ эволюции принципа наглядности в обучении, — отмечает Т.С. Назарова, — показывает его своеобразную трансформацию: от отражения внешних, чувственно воспринимаемых свойств объекта и формирования эмпирических понятий, эмпирического мышления к осознанию необходимости деятельностного подхода и включения его в контекст самостоятельных познавательных действий учащихся, в том числе исследовательских, творческих на основе комплексного использования адекватных им средств обучения» [12, с. 33]. Такую эволюцию нельзя считать случайной , зависящей от воли исследователей проблемы . В её основе лежит трансформация дидактики высшей школы обусловленная сменой типов научной рациональности от классики к неклассике и затем к постнеклассике.

Изменения, которые происходят в теории обучения в высшей школе в логике постнеклас-сической науки можно характеризовать по-разному. Какие-то элементы дидактики обогащаются, другие взаимодействуют, проникают друг в друга, может происходить их ротация или даже ру-тинизация. Если говорить о наглядности, то на лицо эволюция данного принципа, то есть постепенное изменение его содержания, при сохранении значимости для процесса обучения. Принцип наглядности в своем новом понимании по-прежнему сохраняет свою актуальность и может быть сегодня даже более чем когда-либо.

1. Каптерев П.Ф. О педагогическом методе // Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

2. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

3. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей (VI Письмо) // Избранные педагогические сочинения. М., 1981.

4. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. М., 1974 г.

5. Каптерев П.Ф. О педагогическом методе // Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

6. Педагогический словарь. М., 1960.

7. Перминова Л.М. От классических к постнеклассическим представлениям в дидактике и обучении // Педагогика. 2009. № 8. С. 7-14.

8. Сорокин Н.А. Дидактика: учеб. пособие для студентов пед. институтов. М., 1974.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М., 1982.

10. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального обучения. М., 1979.

11. Роберт Дж. Виржбицки Квадрат знаний. Дидактика, основанная на применении информационных технологий // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. Август 2007, ART 1194. СПб., 2007. URL: www.emissia.org/offline/2007/1194.htm. (дата обращения 20.05.2010).

12. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: Технология создания и использования. М., 1998.

cyberleninka.ru